日前接到中文大學社會學系趙永佳教授傳來的鴻文，內容是對兩位教育界前輩曾鈺成先生和黃玉山教授發表有關通識教育科（下稱「通識科」）意見的回應。讀畢文章，覺得趙教授之所以為文，相信是有感通識科仍未為社會大眾所真正認識，未來日子可能風雲再起，而先作一點解釋。自己也曾與趙教授為通識教育課程發展而努力，希望補充一點個人見解，減少通識教育再被「抽水」的機會！
至於兩位教育界前輩的意見，曾先生認為，通識科鼓勵學生多瞭解公共事務，多關心時事政治，培養學生對社會上有爭議的問題具有分析、批判的能力，正是教育的其中一個重要目的。問題是通識科……，片面強調思考、批判，忽略了全面、準確地掌握事實的重要性。……成績評核就不着重事實的記憶。……大是大非，不能含糊……。
黃教授認為，通識科過份強調爭辯，而以價值和道德為基礎的明辨是非、分別對錯，已不再是學習主要目標。……大是大非的問題……因觀點與角度而變成灰色地帶。……核心價值，亦可以選擇性地任意踐踏。
細讀兩位重量級的教育前輩的意見後，從中可以歸納得以下相近的重點：
(一)通識科的課程設計與目的是正面而有實際需要的；
(二)學生需要學會思考能力，以辨別是非對錯；
(三)學生要學習知識掌握事實；
(四)對於大事大非的問題，不能含糊；
(五)通識科的教學有點「走樣」。
前三項是對通識科的肯定，也期望能夠提高學生的思考與批判能力；後三項隱含了對通識教育實踐上，成效不足的失望或指責。
趙教授對兩位教育前輩的意見作了回應，指出通識科在香港雖已經歷七年，但仍是新生事物，是需要有耐性地給予時間，讓通識科這幼苗可茁壯成長。就趙教授的這個觀點，我想補充的是一個學科的推行涉及三個主要環節，包括課程、教學、評核，三者環環相扣，互相影響，沒有可能課程設計沒有問題，只是實施不當，於是出現「變異」，造成學科的「變質」！
現嘗試從課程、教學、評核這三個環節的互動多作一點解說，使大家明白所謂的實施不當產生變異是甚麼一回事。如果要實踐一個新設計的課程，老師必須要了解課程內容是如何組織？內容的可教性與可評性可以如何落實課程的目的？教育改革的前題下，老師應該怎樣教？學生可以怎樣學？這兩個問題必須處理，如果沿用固有的教學法，那為甚麼要教育改革呢？不可能加一個通識科就叫「教育改革」！還有學制的改革從過去的「3+2+2」 改為「 3+3」 ，再加上12 年免費教育，這些根本性的改變，也帶來了學習上的變化，師生都要適應這些教育制度本質上的改變，如果不給予時間與資源，會有理想的成效嗎？資源從那裡來？老師有足夠人手與能力去面對挑戰嗎？作為教育持份者之一的家長又是否明白理解教育改革的目的，與及甚麼是通識科的學與教呢？
提出連串的提問，目的是想大家能夠從不同方向思考問題，有助大家立體地認識通識科的處境與實況，以便能夠批判性地思考不同人士所提出意見，進一步探索通識科的事實。
首先要解說的是課程內容設計與組織的事實，教育局強調，通識科由三個學習範圍組成，下設六個單元，每單元有主要探討問題及相關探討問題，也有輔助說明探討問題的可行方向。這樣的課程組織並不容易理解，因為說明的內容只是建議可行方向，並不一定是要教授的內容。課程如此設計，就是各界批判課程內容博雜的主因。
也由於編寫課程時的失誤，六個單元讓人有各單元可以獨立成科的感覺，單元之間的聯繫，只有虛擬的假說，學校最初是由不同本課的老師教授，極端的例子：輔導老師教個人成長與人際關係，經濟及公共事務科老師教今日香港，中史科老師教現代中國，歷史科老師教全球化，生物科老師教公共衛生，地理科老師教能源與環境。學生學習因為六個老師教不同單元，有學習六個不同科目的感覺。這樣的教與學是否理想？一個學科由多個老師任教，學生怎樣整合這不同模式的學習，以致能應付公開考試？這是否就是黃教授所講的實施不當的「變異」？這與課程設計無關嗎？
從課程發展的專業角度看，香港缺乏組織、編寫與發展綜合課程的人才，民間沒有，師訓機構也缺乏，教育局更加沒有，只要審視昔日至今的綜合性課程就知此說中肯。正因為沒有專業人才，所以通識教育這樣的強綜合性科目的課程設計與編寫其結果大家有目共睹！若通識科的課程及評估指引不作針對性的大修訂，教學上的困局是無法改變的。
其次也想講有關教授課程情況，通識科實施到今才七個年頭只考了五屆，算來第一屆學生也剛好大學畢業，從另一個角度看，是目前的通識科老師中沒有一個是讀過文憑試通識科的。有些年輕老師可能是預科時的通識學生，但相信為數不多。
香港有中學四百七十六間（教育局2016年統計），一般推算每間中學每級有四班，高中三級即共有十二班，如果每間學校多安排通識老師專科專教，那每間學校可能需要五至七位通識科老師，即全港會有大概 3000 位通識科老師。要在短時間內培訓3000位沒讀過通識教育，第一次接觸通識教育課程就要有信心入課堂教授的老師，這工作是否極艱巨呢？甘願擔此重任的是甚麼老師？有多少老師是自願教授通識科？培訓老師重任的可以是甚麼人？他們是否掌握這個從來沒有實施過的課程？有甚麼標準去檢定他們的教學是否合乎通識科設計的要求？誰可以決定課程是否真的落實呢？如果通識科教學真的有「變異」的話，是誰的責任？把責任推卸給老師是否做得太過份呢？能否指出一些通識科教學上「變異」的事實與數據？
再看學習情況，雖然教育局強調通識科沒有教科書，書單上只有參考書，然而全港九成以上的學校都是用參考書授課，相信有半數通識科老師是「依書直說」的教學。那些被學校採用的「參考書」，絕大部份是按通識科及評估指引中探討問題內的說明（教育局強調說明是參考，目的是幫助理解課程中的探討問題）編寫而成的，而且多數是一些說明內容的知識性資料。如果這樣的知識性教學模式是普遍現象，那麼不重視事實、缺乏知識基礎甚至說課堂討論只是浮光掠影式流於表面的學習，是否片面的敘述呢？＿
通識科設計中的「學與教」環節有議題探究學習，與及概念學習，相信七年後的今天，仍有很多地方有待改進。議題是社會上具爭議性的事件或話題，這些社會議題歷久常新，曾鈺成先生隨手拎來的社會事件，全部都是與政府相關的政治議題。大家應該明白並不是通識教育政治化，而是日常生活中很多事情與政府施政有關，所以參與諮詢，向政府提出意見是作為一個公民的責任，也是通識教育科設立的課程目標之一。不過探究爭議性的議題，並不能只是「正反合」的討論，這樣的討論爭議性議題，學生很容易掉進二元論的陷阱，也就只有是與非、對與錯的討論。這樣的思考訓練並非真正的批判性思考學習。這方面的深化與改進，有待教育局的努力，但未許樂觀！只要看教育局把批判性思考改作明辨性思考，就會明白教育局根本不知核心問題的所在，同時亦不明白批判性思考可以怎樣學習。
從課程組織的角度看，課程作為學生學習的指引，宏觀而言，是必須要有整個學習的基礎概念，有了這重要的基礎作學習與評核的中心，其他各學科在編寫各自的課程內容時必須要能實踐這些基礎概念的學習，因為它是評量學習成效的標準所在！而各學科的本科課程及評核指引，必須有其科目範疇的基本概念與及學習基本概念時需要的相關概念，這些概念是用以理解、認知及表達所學的內容。但今時今日，通識科教學時講的概念，實在只是一些名詞或定義，教育局一直以來都沒有認真地思量與處理這個極不理想的教學困局，或者這也是黃教授所說的「變異」的原因！
參與社會運動的人中，有些比較激進的年輕人當中有不少學生，於是有人就直指是通識科造成了年輕人特別是學生的不滿與激進。但有多少人知道「學民思潮」的前身是「校園意志」，是個旗幟鮮明的反通識教育組織。學習通識科能夠培養一個反對本科的組織，這是一個不可思議的過程，真的耐人尋味！
還有學生學習的問題，教育改革最關鍵的步驟並不是學制改革，也不是課程改革，而是學生學習的改革，就是用評核促進學習，這個新的概念，是教改中最失敗的地方，因為學生必須在學習中評核，才能產生評核促進學習的成果！只有在學習中評核，我們才可以知道學生是怎樣學會要學的知識與發展個人學習能力。同樣道理，教育局沒有能夠處理新的評核模式的人才，考評局會有，但不多。如果沒有大量資源的投入，是無法做到真正的教育改革！
至於評核是否必須著重事實的記憶，那就要看我們如何設計評核的工具，與及評核的目的了。當然過去的評核，或者我們稱為測驗、考試的傳統評核工具，多數要求學生記憶事實，默寫出來再分析評論，仍然是一種有效的評核工具之一，但由於資訊科技的發達，可尋找到的事實可能很多，在有限時間的評核下，也許需要作出改變！
